DIVADLO

ZEPTALI JSTE SE

Co Vás na dramatické výchově baví?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Ha! Volím tuto otázku, a to proto, že moje odpověď nebude muset být odborná …

Baví mne na ní to, že je „paradivadelní“. Tedy, že je o divadle a dramatu a pracuje s jejich principy a postupy, ale v řadě svých podob není prostě tím divadlem, které se hraje na prknech a před divákem. Jistě, i divadlo jako takové do oboru patří. Ale nejen. Máme tu edukační dramata, máme tu inscenační postupy v jiných oblastech, než je školní výuka, máme tu simulační hry, máme i LARPy, máme sociodramata či dramaterapii. A krom toho, že obor má ve své základní podstatě (kohokoliv) učit o divadle a divadlu samému ideálně divadlem, máme tu i přesahy tohoto uměleckého učení do každodenní životní praxe. A to zejména v polohách behaviorálních, psychologických, etických. A má taky učit rozumět tomu, co se děje „v prostoru mezi životem a divadlem“. Od gymplu (chodil jsem do tzv. humanitní třídy) mne zřetelně začalo zajímat lidské chování, zejména to komunikační, a od základky jsem nárazově hrál divadlo. A pak jsem začal studovat humanitní obory na fildě a přitom jsem začal hrát divadlo „pořádně“. Takové věci se nemohou nepotkat. A zájmu o to, co je divadelní, ale nemusí to být rovnou divadlo, pak dalo jasnější konturu setkání se sociálně psychologickým dramatismem E. Goffmana v 80. letech.

Ale o dramatické výchově jsem nic nevěděl. Teprve když začali být na samém počátku roku 1990 svoláváni mladí asistenti z různých z VŠ zabývající se buď přímo divadelními tématy nebo komunikací nebo pedagogikou a psychologií na semináře Sdružení pro tvořivou dramatiku, zvěděl jsem. Začal jsem se do oboru zapracovávat, dostali jsme šanci na postgraduál na DAMU a začal jsem pracovat na katedře výchovné dramatiky. A ‒ s výjimkou několika let, kdy jsem učil „divadlo ve výchově“ ‒ jsem zůstal zájmu o prostor mezi realitou a fikcí věrný. K čemuž mi další dobrou platformu vytvořila možnost realizovat výzkumy pod hlavičkou výzkumného ústavu (nyní teorie scénické tvorby) na DAMU. Ten má v portfoliu i studium tzv. nespecificky scénických jevů, tedy i mimodivadelní teatrality, scéničnosti v běžném chování, v přírodě apod.

Tak tohle mne na tom baví …

ZEPTALI JSTE SE

autodotaz – pokračování

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Minulo šestnáct let (je 2020). Tentokrát ne sto, ale cca sedmdesát písemek, v nichž adepti mají jednak charakterizovat dvě lekce, dále je srovnat a nechat se jimi inspirovat k úvaze. Lekce jsou vybrány tak, aby při jejich rozboru uchazeči ukázali, jak vnímají obor, jak mu rozumí, jak jsou s to analyzovat praktické aktivity v lekcích atd. atd. Jedna lekce má učit (stručně a obecně řečeno) čtenářským, ale částečně i některým ‒ řekněme ‒ autorským dovednostem při práci s konkrétním textem zavedeného spisovatele. Celá lekce nese rovněž téma přinášející jisté životní ponaučení (pracuje se tu individuálně, ve skupinách i společně). Svými parametry se mohla hodina přimykat k systému “Čtením a psaním ke kritickému myšlení”. Druhá lekce, bajka zcela zřetelná, rovněž od konkrétního spisovatele, je opracovávána sice nejen, ale podstatně postupy edukační dramatiky (živý obraz; minimonolog; plná hra atd.). Tyto techniky mají učit postupy edu-dramatu (pracuje se společně i ve skupinách). A samozřejmě, i zde je vnitřní téma v podobě ponaučení.

Práce jsem jako jeden z několika posuzoval. A čím déle jsem četl, tím více jsem sice ne nad všemi, ale nad ne nečetnými pracemi vzpomínal na mýty. Jenže tady bych „to“ nenazval mýty. Snad spíše „mantry“ (v přeneseném významu: “omílaná tvrzení”, na něž se věří …). A taky budu mluvit o jakémsi “aktivismu” (nemám nic proti aktivismu jako takovému, naopak(!), ale vadí mi, pokud začne být v rozporu se skutečností dogmatický).

Nuže, co se dá na základě četby písemek zobecnit? Tady je pár (výběr) oněch „manter“:

— Vyučování musí být v pohybu (jistě, ale je současně jasné, že to nejde vždy a všude a taky, že ten edukačně efektivní pohyb zdaleka nemusí vyvolávat jen a pouze metody té naší blahopřinášející dramatické výchovy).

— Posuzujeme-li nějaké lekce, musíme jít hlavně po tom, zda jsou metody aktivizující, tedy zda při nich děti jen nesedí (kategorie jako “cíl” nebo “téma” ale leckdy zůstávají ležet ladem, takže smysl aktivizace není ozřejmen; mimochodem ‒ např. diskuse jsou tímto prizmatem odsunuty až na vedlejší kolej aktivizace).

— Kde se neprožívá, tam se neučí (…ze slova prožívání se v edukačních kontextech bohužel často stává spíše laické klišé, které ztotožňuje prožitek a emoci; „prožitek“ je ale složitější psychologická kategorie; a efektivní učení není automaticky podmíněno tím, že máme emoci).

— Frontální uspořádání lavic? Chyba! (prostorové uspořádání lavic může být různé; záleží na cíli a od něj se odvíjejících metod a forem; samo o sobě frontální upořádání není z podstaty špatné či dokonce děti „stresující“ …)

— (v DV) Nic není špatně (o tom viz samostatně jedna z mých odpovědí v této poradně; takové tvrzení se prostě nezakládá na pravdě …).

— První lekce je jen čeština … (rozuměj: není to lekce dramatické výchovy!; to je ovšem fakt, který nepopírám ‒ potíž však spočívá v aktivistickém „jen“ …).

— DV = týmovost a kooperace; fantazie; kreativita; sociální rozvoj; spolupráce; empatie; představivost; orientace v prostoru; vnímání druhých; komunikace (kam zrak zabloudí, samá psychologie; tady se vlastně vracíme k jednomu ze starých mýtů 90. let, totiž že “DV = osobnostní a sociální výchova”; budiž ale pochváleni ti, kteří vědí, že DV má primárně (viz RVP ZV) učit divadlo/drama a o divadle/dramatu divadlem/dramatem).

A na závěr jedna mantra, kterou již ponechám bez komentáře:

— Dramatická výchova? Kudy chodí, tudy zdokonaluje …

„Fajn“, řeknete mi teď možná(?): „A co vlastně chceš? Jde přece o lidi, kteří se teprve ke studiu DV hlásí!“ Jenže, pardon, myslím o tom ještě trochu jinak. Svým textem se hlásí se také k již nabytým vědomostem o DV a zkušenostem z praxe DV. Prakticky všichni jako žáci oborem prošli nebo procházejí. Takže je učí odborník, někdo je vede, někdo s nimi obor dělá … Mnozí sami vedou, a aby jim to někdo umožnil, měli by mít přece jen přesnější povědomost o oboru a nenechat se unášet jen subjektivními stanovisky. Další prošli různými kurzy … a k dispozici je už dnes dostatek potřebných opor i v literatuře.

Tak kde je zakopán onen pověstný pes?

ZEPTALI JSTE SE

autodotaz – příjimačky

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Poslední dotaz se týkal přijímaček na výchovnou dramatiku na DAMU v Praze. Byl specifický, takže jsem odpověděl osobně. Ale když už jsme v červnu a u přijímaček, dovolte jistou kombinaci reminiscence a současně aktualizace. Neboť jedny takové přijímačky právě skončily a něco mne u nich napadlo. Bude to ale delší, takže dnes jen ona reminiscence. Aktualizaci si nechám na příště.

V roce 1994 jsem napsal do časopisu Tvořivá dramatika článek “Mytologie výchovné dramatiky” inspirovaný čtením cca stovky přijímačkových (úvahových) písemek uchazečů o studium výchovné dramatiky na DAMU. Obor krátce před tím vystoupil z dlouhodobého bytí v pedagogickém undergroundu a překročil hranice “lidových (základních) uměleckých škol”, aby se začal stávat tehdy opravdu velice frekventovaným cílem zájmu řady praktiků ze škol různých druhů a stupňů. Těch, kteří prostě chtěli “něco dělat jinak”. A též studentů hledajících různé alternativy jakési ‒ obecně řečeno – “prožitkové pedagogiky”. Jen stručně řeknu, že těsně po revoluci (míním tu v r. 1989 : – ) se rozběhla řada seminářů dramatické výchovy pro pedagogickou veřejnost a ve zkratce připomenu i následující: ” … zajímavým fenoménem let krátce po emancipaci oboru byla blízkost dramatické výchovy a systémů určených k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji (jako byl sociálně psychologických výcvik nebo tehdy právě vznikající osobnostní a sociální výchova …). … tuto profilaci podpořila idea, že na hraní rolí/postav ve fiktivních situacích (hlavní instrument oboru!) je třeba se nejprve připravit. K této průpravě měla sloužit řada aktivit rozvíjejících různé životní dovednosti počínaje smyslovým vnímáním a konče kooperací. Výčty těchto dovedností a k nim příslušných her a cvičení tak leckdy v hlavách pedagogů-laiků zastínily konečný cíl [dramatické výchovy], totiž objevování světa i divadelního kumštu dramatickou hrou.” (Valenta, 2015, s. 378) Teprve během 90. letech začal obor dohánět trendy tehdy již běžné v zahraničí ‒ a ty již tíhly velmi výrazně k favorizaci edukačních aktivit divadelně dramatického rázu před různými psychohrami apod.

Za těchto okolností se samozřejmě nevyhnutelně musela zrodit jistá zkreslení, ne zcela pravdivá tvrzení, která se začala šířit a objevila se hojně i v oněch písemkách z roku 1994. Popisoval je výše zmíněný článek. Jednalo se o tyto “mýty”: 1. Žádnej neví, co sou dramatická výchova (coby parafráze textu lidové písně “žádnej neví, co ´sou Domažlice”; mýtus pojednával o tom, že kdekdo obor velebí, ale jen podstatně méně lidí ho dokáže charakterizovat). 2. Dramatická výchova je cokoliv, co není přednáška: tedy i beseda, vycházka k potoku, postrkování knoflíků po stole a zvláště lepení koláží. 3. Cílem dramatické výchovy je nevidět to, co je, nýbrž vidět místo toho něco jiného (to sice vypadá o.k., ale tehdy byl problém v jistém sklouzávání od hraní běžné reality k “fikčním světům”, duchařině, laickému terapeutování atd.). 4. Děti ještě nežijou, žít budou později a dramatická výchova je na to hlavně připravuje. 5. Učitelé (rozuměj ti, co neučí dramatiku) jsou podivní, mocně křičí a škola je vůbec hrozná. 6. Děti mají krásná očka, což mimo mně (a pak ještě několika lidí od dramatu) v podstatě nikdo neví. 7. Čím jsem, tím jsem díky dramatické výchově. (Hosana!)

A co přinesly písemky roku 2020? Pokračování příště …

Valenta, J. (2015). Didaktiky expresivních oborů: tvorba a její reflexe ve výchově a vzdělávání. Dramatická výchova. In Stuchlíková, I. & Janík, T. a kol. Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita, s. 375-382.

Valenta, J. (1994). Mytologie výchovné dramatiky. Tvořivá dramatika, 3, s. 1-3.