doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, ráda bych se zeptala, jak teorie mohou zdůvodnit odlišnosti v perspektivách umělec, interpretátor, učitel. S dovolením pana Jiřího Kovandy mohu citovat část jeho odpovědi v reakci na přednášku s tématem Objektivizace a autentifikace v umění.
https://www.youtube.com/watch?v=7emYDbXMCAs
Mluvím tam o hrnku, který může vstoupit ve světě umění do role “býti jako”, na kterou pan Kovanda reaguje.

“A ještě si dovolím jednu poznámku ohledně hrnku. V mém pojetí uměleckého díla je předvést hrnek jako hrnek, nikoli jako symbol, metaforu nebo odkaz k něčemu jinému, prostě jako hrnek v opravdové přítomnosti. Vždycky mě nejvíc zajímalo umění, které není “jako”. Umění, kde to, co vidím, je to, co vidím (Stella). Umění, které mě může dovést k tomu, že OPRAVDU VIDÍM, opravdu vnímám, opravdu prožívám tuto chvíli. Chci ji prožíval, ne o ní přemýšlet.”


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den,
děkuji za podnětný dotaz. Opět nám stěží může jít o jeho “úplné” zodpovězení, ale můžeme se pokusit o společné přemýšlení. Zkusím k tomu nabídnout jiný příklad, který ale vystihuje totéž: místo hrnku polibek (jestli to připomene uměleckou akci, není to úplná náhoda). Dopustím-li se této záměny, pak by jedna část citace zněla takto: “V mém pojetí uměleckého díla je předvést polibek jako polibek, nikoli jako symbol, metaforu nebo odkaz k něčemu jinému, prostě jako polibek v opravdové přítomnosti.” Kdo někdy zažil polibek v jeho opravdové přítomnosti, možná při čtení zaváhá nad spojením “předvést polibek”. Unesli by dva zamilovaní, že si své polibky “předvádějí”, nebo – hůře – že je “předvádí” jeden z nich? Není tu tedy ještě nějaké jiné “doopravdy” a jiné “jako”? Vynořuje se dobře známá otázka “kdy je umění?”, tedy za jakých okolností lze nějaký jev, který jsme běžně zvyklí zažívat, odhalit jako umělecké dílo. Kdybychom vůbec nezaznamenali rozdíl, nemáme žádnou šanci jak rozpoznat, že je něco uměním. Jestliže jsme schopni zaznamenat rozdíl, pak to znamená, že z odstupu rozlišujeme jedno od druhého: polibek-jako-umění od polibku, hrnek-jako-umění od hrnku. V umění se vždy objevovala touha tuto unikavou hranici stlačovat a zúžit až na samu mez rozpoznatelnosti, ale nikdo ji nikdy úplně neodstranil, protože by zrušil samo umění. Proto také nikdo nikdy nemohl zrušit možnost mluvit o umění jako o něčem zvláštním, o čem lze vést řeč. Můžeme samozřejmě bez konce debatovat o kvalitách řeči o umění, ale to je pouze otázka hodnoty, míry nebo proporcí, nikoliv otázka existenční. Proto se mi jeví nejúčelnější, aby se perspektivy umělce, vědce-interpretátora umění a učitele chápaly jako tři společně nutné způsoby existence téhož: určité oblasti našeho života, bez níž bychom nebyli lidmi. Z toho důvodu je mi blízká koncepce „A/r/tografie“ (Irwin & de Cosson, 2004). A/r/tografie představuje role Umělce (Artist), Výzkumníka (Researcher) a Učitele (Teacher) jako tři sice odlišné, ale vzájemně závislé perspektivy soustředěného zaujatého rozvíjení a sdílení zkušenosti z téhož prostoru, z téhož kulturního pole. A z toho vyplývá, že každá z uvedených tří rolí či perspektiv má pro existenci tohoto kulturního pole svou jedinečnou a ničím jiným nezastupitelnosti funkci a závažnost, takže jejich shodným údělem je spolupracovat.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, ráda bych navázala na vaši minulou odpověď, kde v závěru mluvíte o počítačových hrách jako o vlivném vizuálním podnětu. Mezi doktorandy vizuálních oborů vznikají úvahy, za jakých podmínek se počítačové hry setkávají s uměním a kdy se uměním i mohou stávat. Například v přednášce doktorandů FUD UJEP na této adrese je uvažováno o tom, že například větší kontemplativnost, omezení herních pravidel by mohlo k umění směřovat: https://www.youtube.com/watch?v=br8ZdCKc6ps&feature=youtu.be
Je ale, podle mého, nutné vyřešit onu „hernatost“, záměrnost „býti hrou“. Otevírají se otázky: co musí PC hra opustit/vzít v potaz, aby se umění pouze nepodobala nebo z něj něco pouze necitovala. Nechcete se na tomto pomezí umění – vizuálně podnětná PC hra zamyslet nad těmito podmínkami?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za podnětný dotaz. Směřuje k dávné a přitom svým způsobem nezavršitelné otázce, “kdy je umění?” Tedy za jakých okolností se nějaká věc či bytost stává uměleckým dílem. Způsobů odpovídání na tuto otázkou jsou spousty. Proto – jako ostatně vždy – určitě nenabídnu žádné konečné řešení, ale jen podněty k přemýšlení.
Máme-li se pokusit vnést do něj nějaký řád, může být jedním z inspirativních počátků opřít se o pojem “psychická distance”. Na obsah tohoto pojmu se opět dá pohlížet z různých hledisek; vyberme si to, které je založeno na představě “rozštěpu” či “oddálení” mezi – slovy Vlastimila Zusky – dvěma Já: reflektujícím a reflektovaným. Každý z nás tato svá rozdílná Já zná a může se o nich přesvědčit pokaždé, když upře pozornost na to, co dělá. Tehdy si začne uvědomovat odlišnost mezi svou bezprostřední akcí – tedy i hrou – a náhledem na ni. A pouze tehdy přijímá mravní zodpovědnost za své činy, protože je schopen je reflektovat a hodnotit.
Zuska (Estetika, 2001, s. 69) tento problém lapidárně vysvětluje poukazem na proslulý film Ostře sledované vlaky, konkrétně na scénu, v níž lékař radí sexuálně nezkušenému a doposud též neúspěšnému mladému hrdinovi, aby při “tom” na “to” nemyslel. V řeči terminologie tu jde o doporučení co nejvíce “při tom” vyřadit reflektující Já Podle citovaného autora se zde jedná o princip, který programově redukuje psychickou distanci. Jak vidno z uvedeného příkladu, pro uspokojivý erotický prožitek může být oslabení psychické distance mezi reflektovaným a reflektujícím Já užitečné, jestliže přílišná sebe-kontrola přináší problémy. Platí to i pro PC hru? Možná.
Z druhé strany, úplná ztráta jakéhokoliv náhledu by nejspíš přinesla jinou potíž: neschopnost respektovat odezvu svého erotického protějšku. Tedy potíž při náhledu na to, co jsem učinil a v přijetí zodpovědnosti za svoje činy. Zdá se tedy, že přinejmenším v erotické a sexuální sféře našeho života by mělo platit nějaké optimum psychické distance. Lze podobný nárok hypoteticky očekávat v kontaktu s uměleckými díly?
Skutečně se v estetice nebo teorii umění běžně užívají pojmy “poddistancovanost” a “naddistancovanost”, které nepřímo vypovídají o tom, že by mělo být důležité nacházet pro každý případ interakce s uměleckým dílem takovou psychickou distanci, která nebude ani příliš malá, ani příliš velká. Jaký je důvod? Jednoduše řečeno: aby interakce proběhla “tak, jak má”, tedy “správně”.
Hráč PC hry o “správnosti” interakce určitě nemá důvod pochybovat, dokud ho hra těší a přitahuje. U sexuální interakce o “správnosti” svého jednání společně rozhodují partneři a jenom ti také mohou svou společnou situaci právem hodnotit. Přitom ve dvojici každý z partnerů má jen svých pověstných 50% nároku na váhu hodnotícího soudu. Ani jejich mínění a hodnocení v této relativně nejintimnější sféře lidských aktivit však není úplně nezávislé na kulturním kontextu, z něhož si bere významy a obecně preferované hodnoty. V interakci s uměleckými díly to logicky platí o to víc, protože o “správnosti” interakce s uměleckými díly (na rozdíl od sexuální interakce) spolurozhoduje mnohem větší okruh lidí. Každý z nich má ten či onen podíl “váhy” při rozhodování o správnosti soudů o uměleckém díle.
Máme-li tedy přemýšlet o tom, zda či za jakých okolností interakce “pařmena” s hrou, resp. hra jaksi “sama o sobě” může být uměním, měli bychom začít tím, že “správně” je PC hra prostě hrou a umělecká díla, jak je nyní známe, jsou něčím jiným. Z historie a teorie umění je nicméně dobře známé, že “cokoliv se může stát uměleckým dílem”. Proč by (původně) PC hra měla být výjimkou? Ale rozhodování o rozdílech nebo shodách závisí nejenom na samotném potěšení ze hry, ale na mnoha dalších okolnostech.
Předcházející řádky měly napovědět, že jak o hodnotném erotickém životě, tak o statusu “být uměním” vždy rozhoduje nejenom optimální psychická distance při samotné “hře”, ale též reflektivní fáze. Teprve během reflexe se v dialogu mezi zúčastněnými lidmi zjišťuje, co ona hra přinesla – co ovlivnila a co změnila mezi lidmi, jaké otázky navodila, k jakým diskusím vedla a případně jaké nabídla odpovědi. Domnívám se, že teprve takto chápaná hodnota reflektivních dialogů spolu s vlivem díla na další vývoj umění potvrzuje, že “cosi” je uměleckým dílem.
Mám za to, že tuto ambici běžné PC hry nemají, protože jejich zájem je soustředěný především na kvalitu herní akce, nikoliv tolik na hloubku společného myšlení, které bylo hrou navozeno. Myslím, že by bylo užitečné hledat souvislosti a rozdíly nejprve mezi PC hrou a typickými filmovými díly, protože v leckterých aspektech tu mohou být jen tenké hranice. Existují např. PC hry, které nejprve svému hráči předvádějí nějakou část filmu, poté ho přímo vtáhnou do herní interakce. Norský ludolog Espen J. Aarseth zavedl pro PC herní narativy pojem “ergodický text”: narativ, který není klasickým způsobem čten, ale vzniká teprve během přímé akce s dílem. Někde v této oblasti se rodí myšlení, které by mohlo vyjasňovat rozdílnosti a souvislosti PC hry a umění.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, v těchto odpovědích na dotazy níže jste uvedl pojmy označující poznávání prostřednictvím kritického rozumu – noéta a na straně druhé poznávání založené na tvůrčím uchopení intuitivního vhledu – aisthéta. Četla jsem rozhovor s Jiřím Davidem v souvislosti s jeho výstavou v DOXu a on sděluje: „…tedy čemu nemusíme zcela porozumět, ale zároveň nás to nějak povznáší a vede k poznání, možná k prozření.“ Zdá se mi, že se snaží slovy vyplnit pružnou osu právě mezi pojmy noéta a aisthéta. Například poznání bez plného porozumění, dokonce prozření. Jako by nám chyběly další a další pojmy v této oblasti mezi hraničícími pojmy, nebo je představa osy vlastně špatný obraz a jedná se o průniky rovin? Zabývá se tímto jemnějším sítem nějaký obor? V expresivních oborech bychom toto jemnější uvažování jistě uvítali.


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz. Způsobem poznávání se obecně vzato zabývá epistemologie, což je původně filosofická disciplína, ale v současné době rozprostřená do velkého množství dalších oborů, včetně např. kognitivních věd, které se zabývají souvztažností mezi umělou a lidskou inteligencí. V této oblasti se vyvinulo a dále rozvíjí nemálo pojmů, které z různých hledisek mapují prostor mezi (tady využiji pojmů z psychologie) deklarativní znalostí, kterou lze beze zbytku pojmově zachytit a vyložit, a znalostí procedurální či tacitní nebo implicitní, která se projevuje pouze v jednání, v akci, anebo v tom, čemu bychom mohli říkat “tušení”, “vize”, “odhad”. Těmito hranicemi vymezený prostor je značně rozrůzněný, ale jak jsem tady již několikrát podotýkal, jeho deklarativní část – nejjasněji poznatkově osvětlená a lidmi jednoznačně sdílená – je zakotvená v matematice spolu s fyzikou. Je založená na dvou podmínkách: faktická závaznost a jednoznačnost sdílení. Faktickou závazností mám na mysli, že naše symbolické operace, které jsou podmínkou komunikačního sdílení, co nejlépe odpovídají faktickým operacím. Takže např. symbolický zápis součtu přesně a jednoznačně odpovídá všem faktickým seskupením odpovídajícího počtu jednotek. Totéž se týká měření délek, objemu, váhy atp. Současně s tím platí, že na užití těchto operací jsme schopni se jednoznačně shodnout a známe způsoby, jak ve vzájemné shodě opravovat chyby. Čím více se vzdalujeme od této hranice, tím víc roste pravděpodobnost vzájemné neshody vůči “témuž”. Ale současně s tím klesají nároky na podrobnou deklarativní znalost symbolického systému a pravidel jeho užívání. Jestliže ale onen symbolický systém neustále užíváme ke komunikaci, pak jsme schopni si tacitně osvojit jeho procedurální znalost. Typické je to v jazyce. Ten všichni rodilí mluvčí skvěle ovládají, aniž potřebují deklarativně znát jeho pravidla. Nadto se všichni kromě gramatických pravidel učí i pravidla, řekněme, psycho-socio-kulturní, která se týkají neverbálních složek komunikace. Analogicky postupuje umění, ale jeho jazyky jsou mnohem víc rozrůzněné podle autorů nebo autorských uskupení (škol) Lze na ně tedy pohlížet jako na svébytné jazykové nástroje, které cosi – svá témata – sdělují, ačkoliv nemáme k dispozici slovníky jejich významů Velmi dobře si to uvědomuje a také čím dál více využívá současná filosofie, sociologie nebo kulturologie. V těchto disciplínách se čím dál častěji a účinněji uplatňují poukazy k výtvarným uměleckým dílům jako význačné podněty pro myšlenkovou analýzu nebo pro doložení a ilustraci myšlenkových konstruktů. Myslím si ale, že výtvarné umění (mám na mysli volnou tvorbu, nikoliv užitou) jen “samo o sobě” si v naší době nevystačí a potřebuje právě tato zhodnocení, aby se ve společnosti plnohodnotně uplatnilo. Hudba nebo film nebo elektronické hry nebo užité výtvarné umění mají poměrně jinou pozici: mnohem, masivněji tacitně ovlivňují populaci i bez hlubších výkladů.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, o artefiletice se lze dočíst, že je jedná o koncepci založenou na chápání expresivní tvorby jako způsobu poznávání, která je opřená o metodickou syntézu exprese s reflexí. Mohl byste k oné metodičnosti promluvit blíže a uvést příklady, které učiteli přiblíží možnosti jeho praxe?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Děkuji za dotaz směřující bezprostředně k praxi. Slovy “syntéza exprese s reflexí” se míní to, že expresivní tvorba sama o sobě neposkytuje (v našem současném kulturním kontextu) dost opor pro poznávací obohacení svých tvůrců nebo vnímatelů, pokud není provázena zpětným analytickým náhledem na ni v širších souvislostech. Důvodem je především jev, který hermeneutika s nepřehlédnutelnou přezíravostí nazývá “srozumitelnost sama sebou” a pověstný “muž z ulice” ho vystihuje rčením “kouknu a vidím”. Nechme tu stranou už Platónem zvažovanou převelice komplikovanou otázku “vidění” ve smyslu celistvého pochopení (např. v moderním Goodwinově konstruktu “profesní vidění”) a ponechme si jen ono nekultivované “kouknu a vidím”.
Přístup “kouknu a vidím” promítnutý do vzdělávací praxe vytěžuje spontánní dětské předpoklady k tvůrčí expresi (výtvarné, dramatické, taneční, hudební), ale nechá je vyznít do prázdna – dítě nedostane šanci ve vztahu k nim hlouběji přemýšlet, něco důležitého objevit, uvědomit si souvislosti mezi svou vlastní zkušeností a kulturním kontextem, k němuž se tato zkušenost vztahuje. A vinou toho nemá ani šanci svou expresivní tvorbu plodně rozvíjet. Přístup “kouknu a vidím” se dá studovat na typické úloze “nakreslete motýla”. Dětský tvůrce automaticky nakreslí oválné tělíčko, k němu čtyři oblouky křídel a do nich možná nějaké skvrny nebo kroužky. Motýl je rozpoznatelný, ale dětský tvůrce k němu nemá moc co říct.
Ilustrací přístupu “kouknu a vidím” je příznačný úkolový řetězec “zadání – tvorba – sdělení subjektivního postoje nebo prožitku”. Třetí článek tohoto řetězce bývá mylně pokládán za reflexi, ale není jí v pravém slova smyslu, protože jen upevňuje stereotyp navyklých automatismů. Funkcí reflexe je totiž objevit něco nového – “vidět totéž jinak”. To znamená všímat si dosud neviděných aspektů, objevovat dosud nerozpoznané souvislosti mezi sebou, světem a kulturou. K tomu ovšem samotné děti (nebo nepoučení dospělí) nemají dostatek znalostí a zkušeností. Proto jim nutně musí pomáhat učitel. Nikoliv snad hlavně tím, že by jim předem tyto znalosti pověděl (přestože i to bývá mnohdy zapotřebí), ale především tím, že zaranžuje expresivní úlohu tak, aby své tvůrce podněcovala k plnohodnotné reflexi spojené s podnětným dialogem: k otázkám po kontextu, k objevování dosud netušených souvislostí mezi sebou, světem, kulturou a k vidění “téhož jinak”.
Najít vhodné příklady didakticky cenné syntézy exprese s reflexí není snadné, protože taková syntéza vyžaduje na svém počátku plodný tvůrčí nápad a pro svou realizaci si žádá pečlivě promyšlený metodický postup. A tomu nemůže učitel dost dobře rozumět, jestliže nezvládá pojmy, které mu umožní se v něm vyznat. Právě proto se v artefiletice takové pojmy zaváděly či zavádějí a právě proto se tu mluví o “metodické syntéze” exprese s reflexí, tedy o syntéze dostatečně promyšlené. Konkrétní úvahy, které přiléhavě ilustrují tento způsob přemýšlení při aranžování úloh v praxi základní či střední školy najdou čtenáři kupř. na https://www.yumpu.com/xx/document/read/49036242/06-va-1-2-tvarnac-objektytext-k-obr-07-10-pf-ujep a ve spojení s teoretickým výkladem např. na http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=17&clanek=196.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, v předešlých odpovědích jste uvedl tuto větu: „Krajně objektivizujícím případem jazyka je jazyk matematiky (samozřejmě včetně geometrie). To je nejhlubší kulturní základ všech objektivizací.“ Mohl byste rozvinout zdůvodnění této objektivizace a srovnat ji s méně či jinak „objektivními“ v jiných symbolických systémech?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den,
děkuji za přesně zacílený dotaz. Pojem “objektivizace” zahrnuje dvě vzájemně závislé stránky: za prvé směřování k shodě různých subjektů o stejném objektu, za druhé směřování k co nejpřiléhavějšímu a nejpřesnějšímu vystižení tohoto objektu prostřednictvím symbolizace, resp. jazyka. Jednoduše řečeno, míra objektivizace závisí na míře vzájemné shody o něčem a současně na míře přiléhavosti výpovědi o tom.
Představme si k tomu ilustrativní situaci, že se dva pozorovatelé sejdou s tužkou a skicákem v ruce pod basketbalovým košem. Jeden z nich stojí přímo pod košem, druhý šikmo dva kroky od něj, ale oba shodně se dívají na jeho obroučku. “Vidím kružnici”, hlásí pozorovatel pod košem. “Vidím elipsu”, sděluje druhý Poté oba do skicáku nakreslí přesně to, co ze svého místa vidí. Jejich výpovědi i jejich kresby se evidentně navzájem liší, ačkoliv se týkají stejného objektu pozorování a ačkoliv kresba ani u jednoho z nich není v rozporu s tím, co skutečně může ze svého místa pozorovat – je tedy v tomto ohledu pravdivá.
Zkusme toto pozorování vyjádřit co nejjednodušším zápisem, který má šanci na dalekosáhlé zobecnění. Proto si reálně existující obroučku basketbalového koše označíme A, to, co vidí a hlásí první pozorovatel, označíme B, zatímco poznatek druhého pozorovatele označíme C. Je zřejmé, že ačkoliv oba pozorují stejný objekt (A), každý v něm vidí něco jiného: jeden kružnici (B), druhý elipsu (C). Když oba výsledky jejich subjektivního pozorování zapíšeme, vynikne rozdíl: A je B, tvrdí první, A je C, je přesvědčen druhý.
Je zjevné, že uvedená situace nevyhovuje nárokům na objektivizaci ani v jednom z uvedených kritérií: (1) pozorovatelé se neshodují v mínění o stejném objektu, (2) o výstižnosti uchopení tohoto objektu jazykem prozatím nedokážeme povědět, zda je přiléhavé, protože zatím nemáme žádné dostatečně silné kritérium, o něž bychom svůj soud mohli opřít.
Můžeme se však pokusit tento problém vyřešit, protože díky pojmům “kružnice”, “elipsa” se pohybujeme v pravidelném a plně objektivizovaném kontextu matematiky, resp. geometrie. Což znamená, že máme k dispozici symbolický systém – speciální jazyk – založený na přesných pravidlech vzájemně propojených logickým vyplýváním a výstižných ve vztahu k pozorované realitě. Ladislav Kvasz tuto vlastnost symbolického systému nazývá “ontická závaznost”. Symbolický systém, resp. jazyk, je onticky závazný (a tedy objektivizující) do té míry, do jaké jeho dedukce dokážou přesně vystihnout pozorovanou realitu a spolehlivě předpovídat v ní pozorované změny. Je zajímavé a svým způsobem zázračné, že ze všech symbolických systémů lidské kultury toto dokonale (!) dokáže pouze matematika.

Výtvarně a geometricky vzdělaní čtenáři dobře vědí, že od kružnice k elipse a nazpátek nás spolehlivě dovedou pravidla zobrazování podle lineární perspektivy. V ní jsou prvky obrazu průmětem jim rovnocenných prvků v pozorované realitě, přičemž promítání se uskutečňuje z jednoho (autorského) pozorovacího bodu. S oporou v těchto pravidlech můžeme ve skicácích obou našich pokusných pozorovatelů předvést a dokázat, že kružnici lze postupně přesně podle pravidel transformovat do podoby elipsy a naopak pouze změnou pozorovacího bodu, přičemž objekt pozorování zůstává stále stejný a pravidla zobrazování se v ničem nezmění.
Tímto způsobem jsme objektivizovali subjektivní pozorování: dokázali jsme navrhnout pravidlo, které zabezpečuje vzájemnou shodu mezi pozorovateli (zabezpečuje tedy tzv. reciprocitu perspektiv), stejně jako jsme dokázali najít způsob symbolizace, který nejpřiléhavěji a nejpřesněji vystihuje přesně to, oč nám v dané situaci jde. Snadno to lze dokázat též empiricky – stačí, aby si oba pozorovatelé pomalu vyměnili místa. Postupná proměna jejich reálného vidění kruhu či elipsy bude v požadované míře odpovídat transformačním pravidlům z geometrie.
Je z toho zjevné, že matematický jazyk a s ním spojená pravidla geometrie umožňují úplnou objektivizaci, která vede k možnosti záměny pozorovatelů, tedy k úplné a dokazatelné shodě o tomtéž objektu. Říkáme tomu “perspektiva třetí osoby”, protože umožňuje domluvit se a shodnout se co nejpřesněji o něčem společném mimo mne i tebe (v tomto případě o obroučce basketbalového koše).
Dějiny výtvarné kultury ovšem přesvědčivě prokazují, že pro výtvarné umění jsou tato objektivizující pravidla nepostačující, pokud nejsou obohacena šancí na uplatnění subjektivní, tj. autentifikační perspektivy – perspektivy první osoby. Ta vstupuje do hry teprve tehdy, jestliže je zobrazený objekt nahlédnut jakožto metafora nějaké význačné stránky lidského bytí. Pro ilustraci jednoduchý příklad: povězme, že pozorované obroučce basketbalového koše metaforicky přisoudíme nějaké lidské vlastnosti, např. “být pyšná”, nebo “být pokorná”. Tomu by měla odpovídat i příslušná kresba.
Takový soud je sice v mnoha ohledech svou povahou odlišný od soudů, které jsme užili v naší první ilustraci, má však v základě shodnou výchozí strukturu jako v předchozím případě a vyvolává tedy otázku: A je B, nebo A je C? Je tu ale jasné, že pro analýzu odpovědi nám nestačí jen úvahy o objektivizaci (v poznávací perspektivě “třetí osoby”), ale potřebujeme je rozšířit o tematiku autentifikace (v perspektivě “první osoby”). Dál se zde tímto směrem nebudeme pouštět, ale případní zvídaví čtenáři najdou podrobnější výklad například v tomto článku: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=17&clanek=196. V něm je podrobněji vyloženo, jaké jsou rozdíly, shody i postupné přechody mezi oběma diskutovanými krajnostmi: “úplnou” objektivizací a “úplnou” autentifikací.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, pojem tvořivosti bude zajisté v různých přístupech naplňován různými obsahy. Mohl byste některé podnětné zmínit? Čili odpovědět, jak je dnes uvažováno o tvořivosti, popřípadě, co bylo jako slepá větev opuštěno?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za podnětný dotaz. Teoretický konstrukt “tvořivost” měl své motivační opory již v ideálech osvícenství, v Rousseaově oslavě lidské přirozenosti, v upřednostnění jedinečnosti či originality romantismem. Silnou oporu získal v reformním pedagogickém hnutí spolu se studiem vývoje dětské kresby koncem 19 a počátkem 20. století. Studia tvořivosti se pak intenzivně rozvíjela daleko přes polovinu 20. století, stala se jednou z hlavních opor v programu INSEA (International Society for Education through Art). Jaromír Uždil ve svém ohlédnutí z roku 1988 napsal: “fenomén tvořivosti […] byl proto tak bouřlivě přijat, že se zdál být v nejlepším souladu s těmi snahami, které směřují k seberealizaci”. Citát naznačuje, že tvořivost byla v tehdejší době studována zejména z ohledem na osobnost a tedy i z hlediska psychologie jako vůdčí disciplíny. Nicméně mimo tento tehdy hlavní, povězme “psychologický”, proud nabídl již koncem sedmdesátých let 20. stol. jiný přístup Nelson Goodman ve filozofii a estetice. Opřel se přitom mimo jiné o termín exprese. Goodman na podkladě sémantické a logické analýzy nepovažuje expresi za “jednosměrné” vyjádření obsahu, hlavně emočního, jak bylo tehdy běžné, ale za specifický typ symbolizace, jejímž prostřednictvím je “tvořen svět”. Jinak řečeno, exprese (v součinnosti s jinými typy symbolizace) vede k poznávání světa tím, že jej v kulturním kontextu tvoří. Tato závislost poznávání na tvorbě je vyjádřena Goodmanovým novotvarem „světatvorba“ – worldmaking. Tímto způsobem Goodman začlenil konstrukty “tvorba, tvořivost” do kulturního kontextu, včetně zvláštního ohledu na historický vývoj kultury. Goodmanova “světatvorba” je totiž zasazena do rámce kultury, bez něhož není myslitelná ani uskutečnitelná, ale zároveň poukazuje na svůj autorský rozměr. Logický výklad spojení autorské tvořivosti s historickým vývojem kultury vyplývá z pojmu objev, protože historický vývoj kultury by nebyl možný bez objevů, jejichž autory jsou jednotliví lidé (byť jako součást tvůrčích skupin či týmů). Současné pojetí tvořivosti rozvíjí tento trend: tvořivost je pojímána jako způsob poznávání a neoddělitelně od kontextu kultury a jejího historického vývoje. Nelze tedy tvrdit, že by úplně přestaly platit dřívější psychologií získané poznatky kupř. o různých aspektech tvořivosti (originalita, flexibilita, fluence, elaborace ad.), které jsou dodnes podkladem pro testování míry tvořivosti. Ty jsou však neoddělitelné od širšího kulturálního hlediska, které propojuje ohled na individuální autorství se zřetelem ke kulturnímu a společenskému vývojovému rámci.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, interpretaci chápu jako tvorbu, jako utvořenou a vymyšlenou, tedy se dá logicky předpokládat, že role subjektivity – tuto interpretaci jsem vymyslela JÁ – bude značná, nestane-li se dokonce hlavním aspektem uchopení interpretace. Přesto ale interpretace vyučujeme a domlouváme se o nich, docházíme ke shodám, ve výsledku vyučujeme ty hustší interpretace. Jak je to s objektivitou tohoto procesu “domlouvání se”?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den,
děkuji za podnětný dotaz. Jsem přesvědčený, že při interpretování uměleckých děl a obecně všech expresivních projevů jsou dvě hlavní zrádná místa, a to zejména v oblasti výchovné a vzdělávací: je to jednak napětí mezi smyslovým a ideovým, za druhé problém míry mezi autentifikací a objektivizací. Obě obtížnosti spolu úzce souvisejí.
Vyjděme z faktu, že každá interpretace je tvorbou svého druhu: je to proces, který vytvoří “dílo o díle”, takže vlastně přiřadí k dílu interpretovanému dílo interpretující. Přitom mezi oběma díly si nárokujeme shody (interpretace je výstižná, protože se věnuje “témuž”, co interpretované dílo), ale současně rozdílnosti (interpretace je obohacující, protože vypovídá “víc” než interpretované dílo).
Obě díla, jak interpretující, tak interpretované, jsou “věci” přístupné smyslům (díla-věci, jak by to pojmenovala česká strukturalistická škola). Spojnicí mezi těmito díly-věcmi (interpretovaným a interpretujícím) je idea – a tu nikdo nemůže samu o sobě vnímat, může ji jenom myslet. Jenomže k myšlení potřebuje každý z nás nějaký společný jazyk. Z toho plyne, že ono hledané “totéž” mezi interpretovaným dílem a dílem interpretujícím musí být nějak zakotvené v jazyce. A ten, jak známo, není subjektivní.
Jakmile tedy začnu interpretovat, připouštím nárok na nějakou míru intersubjektivní shody vyplývající z toho, že užívám jazyk. Jazyk je nástroj pro objektivizace, protože umožňuje intersubjektivně se shodnout o “tomtéž”, co je předmětem pojmenování a výkladu. Krajně objektivizujícím případem jazyka je jazyk matematiky (samozřejmě včetně geometrie). To je nejhlubší kulturní základ všech objektivizací.
O jakou shodu ale jde při interpretování uměleckých děl? Umberto Eco radí rozlišovat z tohoto hlediska dvě hodnotové úrovně interpretování: sémantickou interpretaci a kritickou interpretaci. Sémantická interpretace vede k porozumění základním významům: v literatuře je to porozumění tomu, co znamenají slova a věty, ve výtvarném projevu jde o nejjednodušší přiřazení mezi tím, co divák na díle vidí, a tím, jak to popíše slovy. Tento základní nárok objektivizaci lze asi těžko zpochybnit. Již s ním se ale pootvírají dvířka ke kritické interpretaci.
I ten nejjednodušší popis totiž aspoň skrytě musí přihlížet k tomu, jakým způsobem (resp. v jakém stylu) je dílo utvořeno a tedy v jakém kontextu (historickém a kulturním) může být vykládáno. Dobře to vynikne při srovnání děl z nápadněji různých stylových kontextů. Takže např. když divák (na úrovni sémantické interpretace) rozpoznal a tvrdí, že v interpretovaném díle je vyobrazen muž a žena, přičemž jednou se jedná o dílo Velasquezovo (Las Meninas) a podruhé o dílo Picassovo (parafráze Las Meninas), musí brát v úvahu jak vzájemnou rozdílnost mezi oběma těmito díly, tak jejich rozdílnosti od běžné percepční praxe. Tím se otevírá cesta k výchozí “kritické” otázce: proč je zobrazení “téhož” pokaždé “jiné”?
Položená otázka je “kritická” proto, že klade prvotní nárok na zdůvodňování. A zdůvodňování musí být založeno na obecně přijatelných argumentech. A ty vyžadují svůj výkladový rámec. K tomu je ovšem nutná znalost tohoto rámce, např. teorie umění, estetiky, dějin umění apod. Všechny tyto disciplíny se vyznačují úsilím objektivizovat soudy a úsudky o uměleckých dílech. Zároveň však bedlivě odlišují směřování k objektivizaci (zacílené na dosažení intersubjektivní shody o “tomtéž”) od tzv. autentifikace, která je zacílená na osobní pochopení a docenění obsahu díla.
Umělecké dílo, stejně jako žádný jiný expresivní projev, nemůže být v úplnosti pochopeno a doceněno, jestliže s ním jeho vnímatel nedokáže hrát “jeho hru” jako by to byla jeho osobní “vlastní hra”; to je nárok na autentifikaci. Jenomže autentifikace je tím obtížněji dosažitelná, čím méně zkušeností má vnímatel se “hrou” s díly daného stylu; je to stejné jako by neuměl jazyk, jehož významům chce rozumět. Čímž se uzavírá pomyslný kruh: chci-li být při “hře s dílem” skutečně “subjektivní” (tj. abych mohl dílo autentifikovat), musím být dostatečně obeznámený s jeho jazykem – musím tedy zvládat objektivizace svých soudů a úsudků o díle.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, v literatuře se lze setkat s pojmy „velká“ a „malá“ tvorba. Mohl byste dodat nějaké podnětné příklady, na kterých by bylo pochopitelné, jednak co tyto pojmy označují a jak spolu souvisí s ohledem na praxi oboru výtvarná výchova?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz. U tvůrčích výkonů, které prokazují hodnotu v širším historickém kulturním kontextu, se mluví o tzv. H-kreativitě (H-creativity = historical creativity) nebo „vysoké“ či „velké“ kreativitě (high-creativity, big-creativity, Big-C). Je-li hodnota tvorby omezena jenom na užší kontext, tj. na úroveň personální nebo skupinovou, užívá se pro ni označení P-kreativita (kreativita personální) neboli „malá“ kreativita (Little-C).

Malá kreativita může, ale nemusí být zatížena velkými nároky na hodnotu tvůrčího výkonu, takže výchově nechává prostor pro respekt k potřebám a možnostem žáků. Zároveň ale se v těsné souvislosti mezi “malou” a “velkou” kreativitou poukazuje na to, že každý, i dětský tvůrce má obrazně řečeno “ve své torně maršálskou hůl”: v budoucnu se jeho “malá” kreativita může stát “velkou”.

Rozlišení mezi Big-C a Little-C poskytuje oporu pro vysvětlení závislosti tvorby na učení a na zlepšování tvůrčího výkonu během cesty od novice ke zkušenému a vlivnému autorovi. Z toho též plyne, že kreativita vždy záleží na subjektivních tvůrčích aktech, protože každé dílo musí mít svého empirického autora (tímto pojmem se v estetice nebo teorii umění označuje autor existující jako historická osoba s konkrétním životopisem).

V tomto smyslu tedy „velká“ kreativita vyrůstá z „malé“ kreativity. Důvod je nasnadě: o kvalitách a hodnotě velké kreativity sice rozhoduje teprve kulturní kontext tvorby, v němž se „velké“ dílo má prosadit, nicméně, dílo nemůže vzniknout bez svého empirického autora, tj. bez malé kreativity. V tom se geniální tvůrce neliší od žáčka: dílo je vyjádřením autorského záměru tvořit. To je závažný rys tvorby prospěšný pro vzdělávání: tvorba závisí na autorském záměru, je autonomním projevem tvořící osobnosti a připouští různou úroveň hodnoty tvůrčího výkonu. Díky tomu bývá přitažlivá bez ohledu na osobní zvláštnosti, které naopak umožňuje vyjádřit a mezi lidmi sdílet.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, ráda bych se zeptala, jaký je váš názor na výzkum v umění či uměním a jak se jeho metody a výsledky liší od výzkumu vědeckého. Co z toho je potřebné vědět a aplikovat v praxi oboru výtvarná výchova?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz. Současný zájem o tzv. výzkum uměním (anglicky arts-based research) nebo umělecký výzkum (artistic research) vlastně sahá do hluboké minulosti. Navazuje totiž na starověkou antickou myšlenku tzv. dvojího poznávání. Na jedné straně je to poznávání prostřednictvím kritického rozumu – noéta. Na straně druhé se jedná o poznávání založené na tvůrčím uchopení intuitivního vhledu – aisthéta. Téma dvojího poznávání aisthéta – noéta se od antických dob v evropské kulturní tradici opakovaně rozvíjí v mnoha rozmanitých souvislostech a v posledních letech se oživilo právě prostřednictvím snah nahlížet na umělecké aktivity jako na výzkumnou činnost.

Hlavním argumentem pro pojetí umění coby výzkumu je myšlenka, že umění přispívá ke kumulaci poznání ve společnosti, že rozšiřuje lidskou zkušenost a podporuje rozvoj vědění. O tom se zřejmě nelze přít, protože důkazem jsou kulturní dějiny lidstva. Otázkou spíše je, jaký je vlastní předmět výzkumu, který je uskutečňovaný nikoliv v podmínkách a historických kontextech vědy, ale v umění. Nejsme totiž zvyklí tímto směrem uvažovat.

Neumím nabídnout žádnou nezpochybnitelnou odpověď, ale možná aspoň podnět k přemýšlení. Umění stěží může soutěžit se současnou vědou v přiléhavosti objektivizujícího vystižení reality, které se projevuje v praktické úspěšnosti technologií. Dějiny umění ostatně ukazují, že to nikdy nebylo jeho klíčovým cílem. Umění však vždy výtečně vystihovalo vztahy a souvztažnosti mezi člověkem a světem jeho bytí. V tvůrčím expresivním zkoumání světa lze proto rozpoznávat cosi výjimečného – speciální zájem o samotný proces, „jak se tvoří svět“ spojený se zkusmým, ale o to naléhavějším etickým apelem: je to dobré? V tomto smyslu lze umění považovat za výzkum lidských maxim. “Maxima” je podle Immanuela Kanta obecná zásada, kterou se lidé mají a mohou všeobecně řídit, ale jejíž respektování závisí na každém jednotlivci. Je to „subjektivní určení vůle“, které má být poměřováno nárokem na všeobecný souhlas, ačkoliv jeho zdůvodnění (na rozdíl od faktických a logických soudů) nelze objektivně dost průkazně podložit.
Člověk se obrací ke světu s nevysloveným nárokem na všeobecný souhlas vždy, když se projevuje jako původce-autor svých činů a soudů vystavených zodpovědnosti. Proto vymezujeme maximu v nejširším možném smyslu jako determinantu subjektivní vůle ke způsobu a působnosti autorského jednání podmiňující jeho srozumitelnost pro druhé lidi, tj. jeho význam, stejně jako jeho pojetí, styl a takt, soudy o jeho hodnotě i zodpovědnost za ně. Expresivní dílo maximy nepopisuje přímo, ale osvětluje jejich povahu zobrazováním či předváděním určitého pojetí světa a způsobu bytí; je vyjádřením toho, jak se lidská vůle k zvládání bytí promítá do světa v tvůrčím jednání, za které člověk nese autorskou zodpovědnost.

Takto artikulovaná maxima se v praxi konfrontuje s tradicemi, veřejným míněním, etickými normami nebo politickou mocí, a zároveň s osobním chtěním a touhou vycházející z věčné neúplnosti žití. Nároky ze všech těchto stran zpravidla nebývají ve vzájemném souladu ani mezi sebou, ani s osobní maximou a všechny jejich případné rozpory člověk musí při konkrétním rozhodování v praxi řešit, aniž má po ruce předem absolutně platný vzor situační podoby pro jednotlivé události. Týká se to všech lidských věcí, tj. těch záležitostí, které na historické ose mezi zrozením a smrtí jsou spojeny s mezilidskými vztahy, s kulturními, společenskými a environmentálními hodnotami, s politickým působením a mravním jednáním.

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
KATEGORIE VÝTVARNÁ VÝCHOVA >> Výtvarná výchova, artefiletika, arteterapie

Foto

Nar. 1953
Učitel, v teorii se věnuje didaktice a expresivní výchově
Od roku 1989 dosud působí jako akademický pracovník na katedře výtvarné výchovy. Absolvoval Pedagogickou fakultu UK v Praze. Předtím osm let pracoval jako učitel základní školy v Praze a poté současně s výukou didaktiky na VŠ přes dvacet let vyučoval na základních nebo středních školách. Je autorem nebo spoluautorem individuálních a kolektivních monografií a článků v recenzovaných časopisech.

ZASLAT DOTAZ ODBORNÍKOVI >>
ODBORNÍKEM DŘÍVE ZODPOVĚZENÉ DOTAZY >>


ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, ráda bych se zeptala na váš názor. V své publikaci „Umění a sociální transformace: pravda, autonomie a společenské makrostruktury“ L. Zuidervaart (2015, s. 44) navrhuje zaměnit slovo exprese za slovo artikulace. Používá je jako synonyma, tedy v jeho podání tyto termíny splývají. Co z toho oborově vyplývá?


ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za podnětný dotaz. Ačkoliv Zuidervaartův přístup v této i v jiných jeho publikacích je blízký mému pojetí, v tomto detailu, na který se ptáte, s ním nesouhlasím. Zuidervaart jako by zde podlehl “magii slov”, jak před ní kdysi varovali Ogden s Richardsem, místo aby pečlivěji zvažoval významové a logické souvislosti pojmů.

Slova „artikulace“ a „exprese“ pocházejí z latiny a proto jejich různojazyčné evropské ekvivalenty, včetně angličtiny nebo češtiny, mají stejný významový základ. „Artikulace“ znamená členění, rozčlenění nebo článkování. „Exprese“ je totéž co vyjádření, výraz. Z porovnání obou významů vyplývá, že slovo „artikulace“ klade důraz na vlastnosti toho, co je vyjádřeno, zatímco ve slově „exprese“ se jedná především o vztah mezi obsahem a autorským způsobem vyjádření. Jinak řečeno, v souvislosti s artikulací se jednoduše ptáme, jak je něco vyjádřeno (členitě), u exprese nás zajímá složitější problém: co je vyjádřeno jakým způsobem.

V Goodmanově výkladu je exprese vysvětlena jako zvláštní způsob symbolického zprostředkování obsahu, který se vyznačuje tím, že má být interpretován nikoliv doslovně, ale jako metafora. To je typické pro umělecké vyjadřování: např. tóny houslí nemáme vnímat a interpretovat doslovně jako běžné zvuky, ale jako hudbu zprostředkující určité téma, čáry uhlem na papíře jako kresbu apod. Z toho plyne, že každá exprese (v tomto smyslu) musí být artikulovaná, ale nikoliv každá artikulace je expresí v tom smyslu, jak zde tento termín vykládáme.

Např. i jednoduchá oznamovací věta pronesená v běžné řeči jistě je artikulovaná, ale zpravidla nemá valný smysl ji interpretovat metaforicky, tj. jako plnohodnotnou expresi. Totéž platí pro jakékoliv faktické jednání. Také ono je artikulované (tj. utvářené jako soubor záměrně realizovaných, resp. konstruovaných vlastností), ale expresí se stává teprve v odpovídajícím interpretačním kontextu, kupř. v podobě umělecké performance.

Z toho všeho vyplývá, že Zuidervaartova záměna pojmu “exprese” za pojem “artikulace” není přínosná, protože hází do jednoho pytle dva různě zobecňující pojmy a tak vede ke ztrátě informace (rozlišení) nějak podobně, jako bychom pojem “jablko” nahradili pojmem “ovoce”. Zuidervaartova obava, že pojem „exprese“ je příliš spojen s ideálem autenticity či subjektivity, postrádá smysl, jestliže on sám prosazuje novotvar „intersubjektivní imaginace“. Jestliže právem chápeme, že lidská imaginace, přestože se uskutečňuje privátně v mysli subjektu, je svou povahou intersubjektivní, protože její reálné podoby jsou vždy předurčovány kulturou, pro expresi to samozřejmě platí o to nepochybněji.